Las
fabulas, cuentos y otras narrativas como construcción social de la realidad. Un
abordaje de las narrativas, desde la Pedagogía.
Pablo
Daniel Vain
Moralejas
Un ladrón vino por la
noche para robar en una casa. Él trajo consigo varias rebanadas de carne a
fin de pacificar al perro guardián, de modo que no alarmara a su patrón ladrando.
Cuando el ladrón le lanzó los pedazos de carne, el perro dijo:
-Si usted piensa callar mi boca, está completamente equivocado. Esta
bondad repentina de sus manos sólo me hará más vigilante, no sea que bajo estos
favores inesperados hacia mí, usted obtenga algunos beneficios especiales para
llevar a cabo su propia ventaja, y para dañar a mi patrón.
Moraleja: Si
llegas a trabajar al servicio de un buen patrón, sé siempre correcto, fiel y
honesto con él. Si llegas a ser un patrón, se siempre correcto, fiel y honesto
con tus servidores.
Cuando
se rastrea porque el 8 de marzo se conmemora el Día de la Mujer, los antecedentes históricos
no son muy explícitos. Sin embargo, se atribuye a dos hechos importantes y
ocurridos ambos en la ciudad de Nueva York.
El
primero fue una gran marcha de trabajadoras textiles en el año 1857, cuando
miles de mujeres marcharon sobre los barrios adinerados de Nueva York, en protesta
por las miserables condiciones de las trabajadoras. El segundo, ocurrió en
1908. Ese año 40.000 costureras industriales de grandes factorías se declararon
en huelga, demandando el derecho de unirse a los sindicatos, mejores salarios,
una jornada de trabajo menos larga, entrenamiento vocacional y el rechazo al trabajo
infantil. Durante la huelga, 129 trabajadoras murieron quemadas en un incendio
en la fábrica Cotton Textile Factory, en Washington Square, Nueva York. Los dueños
de la fábrica, habían encerrado a las trabajadoras para forzarlas a permanecer
en el trabajo y no unirse a la huelga.
¿Qué
hubieran sentido y pensado, las 129 obreras textiles que murieron carbonizadas,
acerca de sus patrones? ¿Estarían dispuestas a ser fieles a esos patrones, como
lo recomienda Esopo?
La
narración de fábulas, ha sido una práctica inmemorial. A través de los años,
una infinidad de niños escucharon (y luego leyeron) estas fábulas con moraleja
(esa sentencia final con la que el autor remata su relato, y cuyo propósito es
transmitir cierta enseñanza).
¿Qué
enseñanza se propuso transmitir Esopo con la fábula que transcribimos? No es
difícil observar que: la fidelidad a los patrones. Y esto contribuía a naturalizar
la idea de que los patrones son necesarios y que los trabajadores deben serles
fieles, y por lo tanto no cuestionarlos, ni hacer reclamos respecto a las
condiciones de trabajo, a las cuales estos patrones los forzaban.
Cantó la
cigarra durante todo el verano, retozó y descansó, y se ufanó de su arte, y al
llegar el invierno se encontró sin nada: ni una mosca, ni un gusano.
Fue entonces
a llorar su hambre a la hormiga vecina, pidiéndole que le prestara de su grano
hasta la llegada de la próxima estación.
-Te pagaré
la deuda con sus intereses -le dijo- antes de la cosecha, te doy mi palabra.
Más la
hormiga no es nada generosa, y este es su menor defecto. Y le preguntó a la
cigarra:
-¿Qué hacías
tú cuando el tiempo era cálido y bello?
-Cantaba
noche y día libremente- respondió la despreocupada cigarra.
-¿Conque
cantabas? ¡Me gusta tu frescura! Pues entonces ponte ahora a bailar, amiga mía.
Moraleja: No
pases tu tiempo dedicado sólo al placer. Trabaja, y guarda de tu cosecha para
los momentos de escasez.
¿Qué
se propone enseñarnos esta fábula de La Fontaine? ¿Qué solo el trabajo merece ser
apreciado? ¿Qué no vale la pena dedicar el tiempo a otras actividades como el
arte, el juego o el descanso? ¿Qué entrañan estas enseñanzas? Y por sobre todo
¿qué valores de la cultura se trasmiten a través de ellas?
Y si
uniéramos ambas “enseñanzas” podríamos apreciar cómo se complementan. Porque
justamente, entre los trabajadores de fines del siglo XIX y principios del XX,
los reclamos giraban –entre otros- en torno a la reducción de las jornadas de
trabajo, el “sábado inglés” (solo medio día de labor), las vacaciones pagas, la
anulación del trabajo infantil. Sin embargo, las moralejas nos instan a ser
fieles (¿quizás serviles?) a los patrones y desdeñar todo aquello que no es
trabajo, por no ser virtuoso. Siguiendo su lógica, ¿qué sentido tendrían
aquellos reclamos?
Cierto hombre llevó a trabajar a su propiedad a un negro, pensando
que su color provenía a causa de un descuido de su anterior propietario.
Una vez en su casa, probó todas las jabonadas posibles, intentó
toda clase de trucos para blanquearlo, pero de ninguna manera pudo cambiar su
color y terminó poniendo enfermo al negro a fuerza de tantos intentos.
Moraleja:
Lo que la naturaleza diseña, se mantiene firme.
ESOPO
Sin embargo, la pobreza no es otra cosa que un
problema de distribución de la riqueza. Y cabe preguntarse: ¿quién distribuye
la riqueza, la naturaleza? Las parejas heterosexuales no son producto de la
naturaleza, sino una convención humana.
Lo que ocurre, es que el orden natural, así como se
lo presenta, no puede ser desafiado por el hombre, porque es inmutable, y está
fuera de su dominio. “Lo que natura non da, Salamanca non presta” dice la
sentencia, que condena cotidianamente al millones de niños al fracaso escolar.
Porque si la naturaleza no les otorgó la inteligencia, nada se puede hacer para
que aprendan.
Y vemos entonces, como de moraleja en moraleja, de
refrán en refrán, las narraciones contribuyen a la construcción social de la
realidad. Sigamos otra vez, los razonamientos que emergen de estas moralejas.
Que haya obreros y patrones es parte de ese orden natural del mundo, y por lo
tanto no se puede cambiar. Eso significa que quienes nacieron trabajadores, no
pueden pensar en ser otra cosa diferente. Al mismo tiempo, deben dejar atrás
toda inclinación al descanso, el ocio productivo, el arte, etc. guardando sus
reservas físicas al servicio del patrón. A quién, además, deben fidelidad.
¿No es esta una manera clara, del modo en que
ciertas narrativas, construyen la realidad? Porque la realidad no está dada por
la naturaleza, ni obedece a un orden externo a los humanos. La realidad es una
construcción social. Y las fábulas, los mitos, las leyendas y los refranes son
herramientas que se utilizan para esa construcción.
La violencia simbólica como naturalización
Siguiendo lo que venimos
presentando, podemos decir que “lo escrito” (el cosmos de Platón), ese modo
particular en que una determinada cultura ha resuelto las diferentes circunstancias
que la han afectado, para lograr sobrevivir, es lo que Bourdieu (1981) llamó
“arbitrario cultural.” Según este
sociólogo francés es arbitrario, en tanto depende del
arbitrio. Entendiendo al Arbitrio como
la “facultad de adoptar una resolución con preferencia a otra”
(Bourdieu, 1981). Esto es: para cada aspecto o dimensión de la vida, las
culturas han adoptado decisiones entre un conjunto de posibilidades. La
organización urbana de la vida comunitaria es una alternativa diferente al
nomadismo o la organización rural. El monoteísmo, es una posibilidad distinta
del politeísmo o del ateísmo, como sistemas de creencias. La producción
industrial, es otra opción frente a la artesanal o a la agricultura. En todos
estos casos, determinadas comunidades humanas, han optado por una alternativa,
desechando otras posibles. Ese arbitrario cultural es definido por Bourdieu y
Passeron (2001: 22) como “La selección de significados que define objetivamente
la cultura de un grupo o de una clase como sistema simbólico (...)”
Pero
la pregunta que se hace Bourdieu es ¿por qué todos los miembros de una cultura
determinada, asumen como válida esa selección y no la cuestionan? Y es allí
donde este autor, desarrolla su teoría acerca de la Violencia Simbólica.
Bourdieu dirá –con otras palabras- que es naturalizando la opción seleccionada,
como las sociedades logran que sus miembros actúen conforme los valores
adoptados. Dice Cecilia Flaschsland (2005: 59) “La cultura
selecciona significaciones no universales y arbitrarias, y las presenta como
universales y objetivas.” Veamos algunos ejemplos, recogidos en
investigaciones:
“Emilia (maestra): Una de las finalidades de
los viajes de Colón fue la evangelización de los infieles. ¿Saben Uds. quienes
eran los infieles? Los indios, claro, porque ellos no tenían la religión
cristiana, como nosotros...” (Vain; 1997)
"Un pibe inteligente es un pibe con un coeficiente intelectual mayor que
otro; que llega a un... ¿cuál es el número? Viste que hay escuelas que se
manejan con pibes de un (cierto) coeficiente intelectual; por ahí, ése es un
pibe inteligente" (docente de sexo femenino, 34 años de edad,
antigüedad de 7 años, formada en el profesorado, se desempeña en 4° grado y
atiende a sectores bajos). (Kaplan, 2007)
"(...) pobre S., lo cargan tanto por ser
boliviano, en otra escuela de Barrio Norte que voy le pasa lo mismo a una nena
boliviana. Yo que la madre la saco y la mando a una escuela donde vayan sólo
bolivianos para que no sufra, se lo dije, pero no me escucha, para mí es mejor
que los bolivianos estén con bolivianos, ¿no viste cómo los coreanos se juntan
entre ellos y nadie los carga?" (Kaplan, 2007)
¿Qué es lo que se naturalizó en cada uno de estos
ejemplos? ¿Cuál fue el arbitrario cultural que se impuso? En el primer caso, la
maestra naturaliza la pertenencia a la religión cristiana. Según esta docente,
ser “nosotros” es pertenecer a una determinada religión. Y es interesante
observar el terrible precio que se paga, si no se pertenece a esa religión: no
se forma parte del “nosotros.” En el segundo caso, lo que está naturalizado es
la idea de que la inteligencia puede ser medida, y por lo tanto, los desempeños
pueden ser predecidos. Escribe Eduardo Galeano (1998):
“Hace un siglo, Alfred Binet inventó en Paris el
primer test de coeficiente intelectual con el sano propósito de identificar a
los niños que necesitaban más ayuda de los maestros en las escuelas. El
inventor fue el primero en advertir que este instrumento no servía para medir
la inteligencia, que no puede ser medida y que no debía ser usado para
descalificar a nadie. Pero en 1913 las autoridades norteamericanas impusieron
el test de Binet en las puertas de NY, bien cerquita de la Estatua de la Libertad, a los recién
llegados inmigrantes judíos, húngaros, italianos y rusos y de esa manera
comprobaron que 8 de cada 10 inmigrantes tenían mente infantil. Tres años
después, las autoridades bolivianas lo aplicaron en las escuelas públicas de
Potosí, 8 de cada 10 niños eran anormales. Y desde entonces hasta nuestros
días, el desprecio racial y social continuó invocando el valor científico de
las mediciones del coeficiente intelectual que tratan a las personas como si
fueran números. En 1994, el libro The Bell Curve tuvo espectacular éxito de
ventas en EE.UU. La obra, escrita por dos profesores universitarios, proclamaba
sin pelos en la lengua lo que muchos no se atreven a decir o dicen en voz baja:
los negros y los pobres tienen un coeficiente intelectual inevitablemente menor
que los blancos y los ricos, por herencia genética, y por lo tanto se echa agua
al mar cuando se dilapidan dineros en su educación y asistencia social. Los
pobres y sobre todo los pobres de piel negra, son burros y no son burros porque
sean pobres sino que son pobres porque son burros.” (Galeano, 1998: 56).
Y en
el tercer ejemplo, lo que se presenta como natural es la necesidad de agrupar a
los sujetos con sus iguales. Las nenas con las nenas, los nenes con los nenes,
los ricos con los ricos, los bolivianos con los bolivianos. Un modo claro y preciso
de justificar la segmentación del sistema educativo.
Y
este es, precisamente, el gran poder de la Violencia Simbólica. Qué no es percibida
como violencia, porque la fuerza que nos conduce a actuar de un modo y no de
otro, a asumir y sostener ciertos valores de la cultura y no otros, es precisamente
esa operación simbólica que nos oculta esos “otros” valores posibles y nos
ofrece solo uno, como el válido y –otra vez- el natural.
En palabras de Alicia
Gutiérrez (1995: 41)
(...) es la particular fuerza de la que disponen
ciertos agentes que ejercen lo que el autor (Bourdieu) llama violencia
simbólica, esa violencia que se pone en marcha sobre un agente o grupo de
agentes con su complicidad. Se trata de una violencia eufemizada, y por ello,
socialmente aceptable, desconocida como arbitraria y con ello reconocida, en la
medida en que se fundamenta en el desconocimiento de los mecanismos de su ejercicio.
Y
¿qué mejor, para cristalizar este procedimiento, que disponer de un mecanismo
de transmisión cultural, que actúa desde las edades más tempranas, como lo son
las narraciones infantiles?
Monstruos
y otros espantos
"Si
todos odian a los miserables, ¿cómo no han de odiarme entonces a mí, que soy el
más miserable de los seres humanos?"
FRANKENSTEIN
El odio y el desprecio es todo lo que pueden esperar
los monstruos, así lo expresa Frankenstein en la popular novela de Mary
Shelley.
Buena parte de los cuentos infantiles están poblados
por monstruos, seres distintos a la mayoría, generalmente horrendos y malvados.
Y en ese sentido son, como afirma Foucault (2000) la expresión
de violación de las leyes de la sociedad y también de las leyes de la Naturaleza. Vemos
como nuevamente se parte de la idea de un orden natural (que es lo normal) y un
orden violado, transgredido (lo anormal). Anormal, entonces, es ser diferente a
la mayoría. Y es, en este sentido, ser monstruoso. Y es por eso que en la
Antigüedad, los discapacitados eran sacrificados y en la Edad Media se los
confinaba.
La modernidad
–señalan Duschatzky y Skliar - estableció una lógica binaria a partir de la cual
denominó e inventó de distintos modos el componente negativo: marginal, indigente,
loco, deficiente, drogadicto, homosexual, extranjero, etc. Esas
oposiciones binarias sugieren siempre el privilegio del primer término y el
otro, secundario en esa dependencia jerárquica, no existe fuera del primero
sino dentro de él, como imagen velada, como su inversión negativa. (Duschatzky y Skliar, 2000:
36)
De este modo
los anormales existen en tanto hay normales, y confirman a estos últimos en su
normalidad. Del mismo modo, los locos confirman la cordura de los otros. Así
los alumnos diferentes, por estar afectados por patologías del desarrollo o
simplemente por poseer patrones culturales diversos o modalidades de acción distintas
(llamados alternativamente: anormales, atípicos, deficientes,
diferenciados, excepcionales, minusválidos, subnormales, con dificultades en el
aprendizaje, con déficit atencional, con problemas de conducta, inadaptados
sociales, irregulares sociales, etc.) ocupan en esa lógica, el lugar del anormal, del
monstruo, del desviado y al cual –se supone- están condenados por la
naturaleza, no pudiendo merecer ser respetados, queridos y/o educados. Otra
vez, las narrativas construyen realidad.
Cuentos,
fábulas y otras narrativas
“(…) los seres humanos somos contadores de
historias, organismos que, individual y socialmente, vivimos historias
relatadas. El estudio de la narrativa,
es el estudio de la forma en que los seres humanos experimentamos el mundo.” nos
enseñan Connely y Clandinin (1996: 12).
Por eso resulta más que interesante,
desde la Pedagogía, analizar el modo en que las narrativas dirigidas a los
niños, contribuyen a construir la realidad. Porque son una de las tantas
herramientas de las que se vale la cultura, para transmitir sus propios
valores.
Esopo: (Posiblemente 600 a.c) Existen muchas
fábulas atribuidas a Esopo, un supuesto esclavo griego liberado. Sin embargo,
no está probada su existencia como persona real. Diversos autores posteriores,
sitúan en diferentes lugares su nacimiento y la descripción de su vida es muy
contradictoria.
Jean de La Fontaine: (1621-1695) fue un reconocido poeta francés
y un cuentista creador de conocidas fábulas.
Es interesante recordar,
que tal como afirma Lus (1995: 20) cuando la educación se hace masiva, Alfred
Binet fue llamado a estudiar un problema que surgía: algunos niños no aprendían
como esperaba la institución escolar. Esa diferencia entre aquello que los
niños "debían aprender” y el rendimiento de estos, se llamó “retardo
pedagógico.” Sin embargo, los procesos de medición desarrollados por Binet, que
derivaron en el Cociente Intelectual, y a pesar de que –tal como comenta
Galeano- “El inventor fue el primero
en advertir que este instrumento no servía para medir la inteligencia, que no
puede ser medida y que no debía ser usado para descalificar a nadie.” (Galeano,
1998: 56), fueron efectivamente utilizados para clasificar a los sujetos y
justificar, en ciertos casos, su exclusión social.